الى الاعلى
  • النظـــرة للمعلّــــم ينبــــغي أن تكون نظرة تجليل وتكريم "الامام الخامنئي"

أهمية ودور التربية الجمالية في التعليم المدرسي


أهمية ودور التربية الجمالية

في التعليم المدرسي

 

ترجمة وتحرير: د. محمد باقر كجك[1]

أولغا ديناك[2]

 

مدخل

 

يحتاج كل طفل إلى تربية جمالية مخطط لها من أجل التأثير على تجربة الأشياء الجميلة والشعور بها والاستمتاع بها كموازنة لعالمنا العقلاني حاليًا. وبما أن المدرسة المعاصرة تسعى إلى تنمية المعرفة والمهارات المهنية على أساس الأفعال الفكرية، مع إهمال (في الوقت نفسه) الأبعاد الأخرى لشخصية الطفل (العواطف والمشاعر وغيرها)، فإن التربية الجمالية تعد من أهم هذه الأبعاد.  

يهدف هذا المقال إلى إبراز أهمية التربية الجمالية في تنمية الشخصية ككل، وتسليط الضوء على أهداف التربية الجمالية، وتحديد البعد الجمالي للتجربة، والوقوف على أسباب إهمال التربية الجمالية.

 

 

 مقدمة

منذ العصور القديمة، كانت فكرة التربية الجمالية حاضرة في النظريات التربوية كعنصر أساسي في النقاش النظري حول دور الفن والجمال في تشكيل الفرد: فقد اعتبر أفلاطون التربية الجمالية جزءا مركبا لا غنى عنه في التعليم أو التربية الجمالية. "تعليم الرجل الحر"؛ يقول شيلر إنه لا يمكن تحقيق الأهداف التربوية إلا من خلال التربية الجمالية ويؤكد على الوظائف التربوية للجمالية في الفن، تلك التي تثري الإنسان وتنميه وتنمي بداخله الشعور بالإنسانية الحقيقي. ويشير هيربارت إلى خطورة الجمود العقلاني في التعليم، ويرى أنه يمكن الحفاظ على الانسجام والتوازن في السلامة الشخصية للطفل من خلال الثقافة الجمالية. ويرى ريد أن الخطأ الأساسي في جميع الأنظمة التعليمية وأساليبها يكمن في تركيزها على التفكير العقلاني، الأمر الذي يمكن أن يكون له أثر سلبي على الانسجام الداخلي للفرد، إذ لا بد من تدريبه حتى يتمكن من العيش بطريقة إبداعية وطبيعية. - وهذا الأخير لا يمكن تحقيقه إلا من خلال التربية الجمالية (جيلبرت وكون، 1967).

وقد أصبحت نماذج الفكر العلمي والتكنولوجيا الحديثة تهيمن على حياة الأفراد. لقد حذرتنا الكلاسيكيات التربوية بالفعل، من إيلاء الكثير من الاهتمام للعقلانية وتعزيز التطور المعرفي للطفل والشباب. كل الفترات الحرجة في الماضي، وجزئيًا أيضًا في الحاضر، ترى الهروب من هيمنة العقلانية في التأكيد على أهمية التربية الجمالية والفنية؛ عند النقطة التي يصبح فيها نمو النزاهة لدى الطفل أو الشاب غير متوازن، يُنظر إلى هذا التعليم على أنه "الملاذ الأخير" في إعادة تأسيس الانسجام بين المجالات الفردية لشخصية الطفل.

يؤكد العديد من مؤلفي المفاهيم التربوية المتعلقة بالتربية الجمالية (ريد، 1945؛ فوجنار، 1978؛ أوتو، 1974؛ مولينهاور، 1996) أيضًا على أن أهمية التطور الجمالي للطفل قد تم إهمالها لفترة طويلة جدًا في تخطيط وتنفيذ وتقييم التربية الجمالية في العملية التعليمي. يقترح لينزن التوجه نحو الجمالية. ويدعي أنه عندها فقط يمكننا اعتبار العملية التعليمية عملا فنيا وليس عملية إنتاج، وبالتالي، فإنّ الإنسان عمل فني وليس فقط منتجا للفن (لينزن، 1992). على الرغم من أن التربية الجمالية تضم مجموعة واسعة من المفاهيم والميزات من الطبيعة والواقع الاجتماعي، يظل الفن أهم وسائل التربية الجمالية التي يتم التعبير عنها من حيث التمثيلات البصرية والحركات والأصوات والتعبير اللفظي وما إلى ذلك. ويشارك الفن ليس فقط في تنمية حساسية الطفل ولكن أيضًا في التنمية المتكاملة لذكاء الطفل، والشخصية (المعرفية والعاطفية والاجتماعية والحركية النفسية)، والتي يجب فصلها عن التعليم في المجالات الفنية، والتي هي ذات طبيعة مهنية ضيقة وتهدف فقط إلى تطوير القدرات الفنية.

يسعى مفهوم التربية الجمالية إلى تعريف الأطفال بمختلف أشكال الفن، إذ بهذه الطريقة فقط يمكن للفن أن يصبح جزءًا حيويًا في ثقافة الفرد. يؤكد كروفليتش "يجب أن تزيد قيمة الفنون بروح نظرية المعرفة ما بعد الحداثة وتوجهات القيمة لأنها أداة رئيسية تسمح بالاعتراف المؤكد بمنظورات القيمة المختلفة وإثارة أسئلة وجودية" (Kroflič، 2007: ص 14). وتدَّعي سبيفاك (2012) أيضًا أنه يمكن للأفراد إيجاد طريقة للخروج من العزلة العاطفية والجسدية بمساعدة العلوم الإنسانية والأدب. يمكن للتجربة الفنية أن توجه الفرد ليصبح المثل الإنساني للكمال الشخصي (كوبمان، 2005). من الممكن وصف مهام التربية الجمالية من حيث ان أهم أهداف وغايات التربية الجمالية هي عبارة عن: تنمية الحس الجمالي للجميل والشعور بالتناسب؛ تطوير الإدراك الجمالي. تجربة وخلق وتقييم والتعبير عن الجميل؛ تطوير العلاقة تجاه الطبيعة وتجاه الجميل في العلاقات الشخصية.

وتُعلّم أصول التدريس الحديثة أنه يجب أن تتاح لكل طفل الفرصة لتطوير قدراته على ملاحظة وتجربة وتقييم وخلق ما هو جميل. وهذا لا يمكن أن يتحقق إلا إذا وفرنا للأطفال بيئة معيشية صحية وتعليماً فنياً نشطاً؛ بمعنى آخر، مناهج مصممة لتشمل كل ما سبق.

ويجب تنمية ما يلي لدى الأطفال والشباب:

  1. القدرة على إدراك الصفات الجمالية : حتى يتمكن الطفل من تقدير عجائب الطبيعة وأشكالها وظلالها والصور، يجب أن يكون قادرا على ملاحظتها أولاً. ولهذا السبب فإن تنمية القدرة على ملاحظة الجمال هي المهمة الأساسية للتربية الجمالية. ويمكن العثور على الجمال في كل مكان حولنا، على الرغم من أنه لا يفرض نفسه علينا، فإنه موجود بشكل موضوعي. وتتطلب كل ملاحظة مستوى معينًا في تطوير هذه القدرة. يكون الطفل غير قادر على ملاحظة أشكال معينة إذا كانت قدرته على ملاحظة الأشياء والأشكال غير متطورة. وتبدأ العلاقة الجمالية بملاحظة الصفات الجمالية. ولا تتضمن هذه القدرة على التعرف مجرد التعرف العاطفي، بل تشمل أيضًا القدرات العقلانية وأنواعا معينة من المعرفة. وإذا لم يتم تطوير قدرتنا على التعرف على الصفات الجمالية، فلن نتمكن أيضًا من تجربتها.

  2. القدرة على تجربة الصفات الجمالية: يجب تجربة الصفات الجمالية. وهذا يعني أنها تثير مشاعر الإثارة والفرح والتفاؤل. مثل هذه الحالات العاطفية تُعلي الفرد وتشجعه على إنتاج الفن بنفسه. يجب أيضًا تطوير ورعاية القدرة على التجربة الجمالية. يجب أن تتضمن العناصر المعرفية للعمليات التي نمر بها أثناء الملاحظة أيضًا تناغماً عاطفيا نشكل بها الانطباعات، وهي التي تُبنى عليها التجربة الجمالية. "قد يستطيع شخص ما في حالة الشعور والخبرة الجمالية، إلى حد ما، أن يرفع الأشكال الطبيعية فوق الاحتياجات البيولوجية العادية، وينظر إليها ببساطة من حيث مدى تأثيرها العاطفي عليها، وبالتالي، جماليًا حرفيًا. يتعلق الأمر كله بالتجربة النقية والشعور و"جمالية" اللون والصوت والجودة الفنية التي تملأنا بشعور بالجمال والتكوين والانسجام "(ترستنجاك، 1981: ص 454، 455). الهدف من هذه المهمة هو، بمساعدة الصفات الجمالية، إثراء الحياة العاطفية للأطفال والشباب وتنمية الحس بالقيم الجمالية.

  3. القدرات الإبداعية: من الضروري السماح للأطفال بالمشاركة في الأنشطة التي سوف تنمي قدراته الإبداعية. لا يتعلق الأمر بخلق قدرات جمالية بمعنى تدريب الفنانين، بل يتعلق بالإبداع الذي يخدم الثقافة الجمالية العامة، في خلق القيم الجمالية في الحياة اليومية، في البيئة، في مكان العمل. نحن لا نولد ببساطة بقدرات إبداعية؛ بل يجب تطويرها. وكما يزعم والباوم (1996)، فإن الإدراك الجمالي يعتمد على العلاقة بين الطفل والفن، حيث يكون إنتاج الفرد أكثر أهمية بكثير من التعرض للأعمال الفنية وتفسيراتها، إذا كان هذا الإنتاج، بالطبع، يتم تنفيذه وفقًا لمتطلباته.

  4. الحكم الجمالي أو تقييم الصفات الجمالية: يتطلب الحكم أو تقييم الصفات الجمالية معايير تقييم محددة. ولكي يكشف الجمال عن قيمته الحقيقية، لا بد من التعرف على خصوصياته ولغته. وتخدم هذه المهمة أيضًا الثقافة العامة وليس التدريب المهني للنقاد الفنيين. فطوال عملية التربية الجمالية، يجب على المعلم إتقان أنواع مختلفة من المعرفة والقدرات ومعايير التقييم، التي ستساعده على التمييز: الجميل من غير الجميل، والقيمة الجمالية من غير القيمة، والعمل ذو القيمة الفنية من غير القيمة. وبهذه الطريقة سيتمكن الطفل من تطوير أسس الحكم على الجميل وتقييمه.

 

 

الأبعاد الجمالية للتجربة

 تُعرف التجربة الجمالية بأنها فهم محتوى وأشكال الفن والعواطف، وهو الجانب الأكثر أهمية في التجربة الجمالية. ويذكر رايمر (1998) في تحليله للحجج المدافعة عن الفن التربية الجمالية التي ترتكز على فرضية مفادها أن: "… البعد الجمالي للتجربة هو مجال خاص ضمن الإدراك؛ يجب أن يتم فهمه وتقييمه وفقًا لخصائصه الجوهرية (الداخلية) وتدريسه بطريقة مناسبة (أي منفصلة عن العلم)" (رايمر، 1998: ص 150). نظرًا لبنيته المحددة كتجربة جمالية والجوانب الفردية التي يحتوي عليها، يمكن اعتبار الفن نشاطًا يضمن التنمية الشخصية؛ وهذا يعطي الفن جودة خاصة، لا يمكن استبدالها بنهج علمي تكنولوجي للاعتراف وتبادل المعرفة (Kroflič, 2007)

يدعي ديوي (1934) وريد (1986) أن الخبرة في الموسيقى والفنون الجميلة والرقص وكذلك الرياضيات والتاريخ وغيرها من المواضيع تشمل العنصر الجمالي. في الواقع، بالمعنى الضيق، عادة ما ترتبط الجمالية بالفنون فقط. يدعي فينيكس (1964) أن أنواع الفن المختلفة تشكل معًا مجالًا مستقلاً للتجربة الجمالية، وهي فئة خاصة من الفهم لها أهمية كبيرة في تطور الوعي البشري. ويرى آبس (1994) أيضًا أن البعد الجمالي يرتبط ارتباطًا مباشرًا بالتجربة في الفنون، وأنه يجمع بين المستويات الإدراكية والوجدانية والمعرفية بطريقة فريدة. تمثل الفنون مجالًا من الطاقة الديناميكية المنقولة من خلال عمليات التجربة والإدراك والإبداع. لكن العديد من المؤلفين يختلفون مع هذه النظرية. ويرى بيست (1992) أنه لا يوجد تفسير منطقي لأنشطة مثل الرسم والعزف على الآلات وإنشاء النثر ذات البعد المعرفي المشترك، لأنه من المستحيل التعامل مع العمليات الموسيقية والعمليات في مجالات الفن الأخرى على قدم المساواة. ووفقا لإليوت (1995) فإن توحيد مجال الموسيقى مع مجالات الفن الأخرى يعني تدمير جوهرها. ويشير جاردنر (1995) في نظريته عن الذكاءات المتعددة أيضًا إلى أنه من المستحيل التحدث عن الذكاء كخاصية موحدة للعقل البشري، بل كأنواع مختلفة من الذكاء. ويعرّف الموسيقى بأنها قدرة فكرية منفصلة، لأن العمليات الموسيقية الأساسية أو مكونات الذكاء الموسيقي لا ترتبط مباشرة بالعمليات الأساسية في المجالات الأخرى.

ومن الناحية النظرية، توجد أطروحتان متعارضتان حول طبيعة الفن أو التجربة الجمالية، على التوالي. إن وجهة النظر الفلسفية للمنظرين الذين يزعمون أن أشكال الفن المختلفة تشكل جوهرًا عامًا مشتركًا يمكن أن تثير الشكوك حول الحاجة إلى موضوعات فنية فردية في نظرية وممارسة تخطيط المناهج الدراسية.

ومن ناحية أخرى، فإن وجهة النظر الفلسفية للمنظرين الذين يؤكدون على استقلالية الموضوعات الفنية الفردية تضمن استقلالهم في المناهج الدراسية. وقد أدت التفسيرات المختلفة للمجال التربوي الجمالي إلى تحديات في حل هذه المشاكل المهنية والفلسفية وأيضا ساهم في تطوير تخطيط الدروس في المواد الفنية.

 

 

التربية الجمالية وتخطيط العملية التعليمية

إن المطالب في مجال التربية الجمالية لا تنبثق في المناهج إلا من الأهداف العامة التي تتحقق بشكل أو بآخر في سياق المواد الدراسية المختلفة. نعلم جميعًا أن كل موضوع يوفر فرصًا لتنمية القدرات الجمالية. لكن السؤال هو إلى أي مدى يدرك المعلمون (معلمو الصفوف، معلمو مواد الآداب، معلمو مواد أخرى مثل التاريخ والرياضيات...، معلمو التعليم العالي) أهمية صياغة الأهداف المتعلقة بالمدرسة؟ وإذا كانوا قادرين على تنفيذ أهداف التربية الجمالية في المناهج المدرسية المخططة والمنفذة. (Denac, 2011)

ومن الواضح أكثر فأكثر أن مؤسسات الدولة والوثائق الحكومية المختلفة أو الأدبيات المهنية تقدم في الغالب نقاط انطلاق نظرية حول أهمية ودور التربية الجمالية، والتي يأخذها مصممو المناهج بعين الاعتبار أيضًا؛ ومع ذلك، فإنها لا تقدم أي مناهج تعليمية ملموسة لتدريس الفنون والتعليم الثقافي، وتفتقر النظرية والممارسة إلى مثل هذا الفكر الجمالي. ففي الغالب، لا يتم تحديد الأنواع الفردية للتعليم الفني على أساس نظري جمالي؛ في كثير من الأحيان، تعتمد طرق التدريس الخاصة بالمواضيع الفنية على التقنيات الفنية ولا تشمل أهداف أو عمليات البعد الجمالي، مثل الإدراك الجمالي والتجربة والإبداع والتقييم وتطوير الأحاسيس الجمالية (ديناك، 1994، 1999). ولهذا السبب هناك فائض في التنظير على حساب التجربة والإبداع والتقييم في العملية التعليمية.

إن أحد أسباب الصعوبات المذكورة هو بلا شك مسألة العلاقة بين أصول التدريس وطرق التدريس العامة وطرق التدريس الخاصة. كما اقترح ديتريش، يجب بناء العلاقة بين علم التربية والتعليم العام والتعليم الخاص بطريقة بحيث يتم إيلاء المزيد من الاهتمام ليس فقط لعلم النفس والتربية وعلم الاجتماع، ولكن أيضًا لعلم الجمال كعلم الجمال والفني ( ديتريش، 1996). يشكل التعليم العام أهدافًا عامة وضرورية اجتماعيًا، والتي يجب أن تتضمن أيضًا أهدافًا ذات بعد جمالي، بينما تترك تجسيد هذا الأخير لوسائل تعليمية خاصة. يفكر أوتو (1995) في ما إذا كانت التربية الجمالية هي في الحقيقة (فقط) مشكلة التعليم الخاص. وهو نفسه يرى أنه ينبغي التعامل مع هذه المشكلة كمشكلة منهجية عامة. ومن الضروري أيضًا التأكيد على العلاقة بين الأهداف التربوية العامة للبعد الجمالي والأهداف المهنية للمواضيع الفردية. ومن الأهمية بمكان إدراك الأهداف العامة ومراعاتها خلال تخطيط العملية التعليمية وتحقيقها وتقويمها.

ومع ذلك، يجب أن نكون على دراية بخطورتين محتملتين في عملية تشكيل الأهداف: إذا لم نتعامل مع الأهداف التربوية العامة ذات البعد الجمالي ونخضعها لأهداف مهنية محددة، فقد يؤدي ذلك في كثير من الأحيان إلى فقدان الأطفال الاهتمام بها. الأنشطة التي تتضمن الموسيقى والفنون والحركات والأدب وما إلى ذلك والتوقف عن الاستمتاع بها؛ بينما إذا اتبعنا في الموضوعات الأهداف التربوية العامة فقط، فإن الموضوع الفردي يمكن أن يفقد استقلاليته، مما يعني أنه يمكن استبداله بمجال موضوعي آخر، على سبيل المثال. ويمكن للأطفال الاختيار بين الغناء والرسم والرقص وما إلى ذلك. ومن ثم، فمن الضروري، خاصة في المدارس الأساسية، ربط الأهداف المهنية بالأهداف التربوية العامة ذات البعد الجمالي.

 

 

الاستنتاج

إن إهمال أهمية التطور الجمالي في النظرية والممارسة التربوية جعلنا ندرك الحاجة إلى اتباع نهج منهجي في تخطيط وتحقيق وتقييم أهداف البعد الجمالي. فالفن في المدارس لا يزال يتمتع بوضع غير مستقر، حيث تبدو هناك حاجة أيضًا إلى إصلاحات نظام التعليم في المستقبل. ومن الأهمية بمكان أن تحظى الفنون في التعليم بوضع متساوٍ ومستقل فيما يتعلق بالمجالات الدراسية الأخرى. ويرى مؤيدو هذا المنظور، أنّ تعليم الفنون كوسيلة لتشجيع التلاميذ على أن يكونوا مشاركين في إنشاء عملية التعليم وليس مجرد متلقين سلبيين للمعرفة من الآخرين. وهي تعطي وزنًا متساويًا للتجربة الفنية والإنسانية، لأولئك الأفراد الذين يبدعون وأولئك الذين يعيشون في بيئة يتم فيها إنشاء مثل هذه التجارب - الفنان والجمهور (جادسدن، 2008).

وكما حذر رايمر (1998)، فإن الهدف النهائي للتعليم الجمالي هو تعريفنا بالفن، وخوض تجربة جمالية، وليس مجرد اكتساب المعرفة بالفن. ومن أجل تطوير الحساسية والذائقة الجمالية، يجب على المعلم تشجيع الأطفال والشباب على ملاحظة ما يلي بشكل فعال: تجربة وخلق الجمال في الفن والطبيعة والعلاقات الشخصية؛ ويجب على المعلم أيضًا أن يزودهم بمجموعة متنوعة من وسائل التعبير وتحقيق الذات والاتصال المباشر بالأعمال الفنية ذات الجودة العالية. ويجب أن تكون المدرسة بمثابة أساس لتحقيق أهداف التربية الجمالية ضمن مجموعة متنوعة من المواد الدراسية. فالتوجيه المناسب من المعلمين في المدارس ورياض الأطفال والعمل مع الفنانين، يرفع المستوى الثقافي للفرد والأمة بأكملها (نيفانين، جوفونين، & رويساكي، 2014).

 


المصادر

  1. Abbs, P. (1994). The Educational Imperative. London: Falmer Press.
  2. Best, D. (1992). Generic arts: an expedient myth. Journal of Art and Design Education, 11, 27-44. http://dx.doi.org/10.1111/j.1476-8070.1992.tb00686.x
  3. Denac, O. (1994). Targeted Planning of Aesthetic and Music Education in the Theory and Practice in Kindergarten and First Grade of Primary Schools. Educa, 6, 377-391.
  4. Denac, O. (1999). The Influence of Aesthetic and Music Education on the Integral Development of a Child’s Personality. Sodobnapedagogika, 4, 170-187.
  5. Denac, O., Čagran, B., Denac, J., & Sicherl Kafol, B. (2011). Arts and Cultural Education in Slovenian Primary Schools. The New Educational Review, 24, 121-132.
  6. Dewey, J. (1934). Art as Experience. New York: Capricorn Books.
  7. Dietrich, C. (1996). Musikalische Interaktion. Musik und Untericht, 38, 39-41.
  8. Elliot, D. (1995). Music Maters: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press.
  9. Gadsden, V. L. (2008). The Arts and Education: Knowledge Generation, Pedagogy, and the Discourse of Learning. Review of Research in Education, 32, 29-61. http://dx.doi.org/10.3102/0091732X07309691
  10. Gardner, H. (1995). The Frames of Mind. Ljubljana: Tangram.
  11. Gilbert, K. E., & Kuhn, H. (1967). History of Aesthetics. Beograd: Kultura Beograd.
  12. Koopman, C. (2005). Art as Fulfilment: On the Justification of Education in the Arts. Journal of Philosophy of Education, 39, 85-97. http://dx.doi.org/10.1111/j.0309-8249.2005.00421.x
  13. Kroflič, R. (2007). Educational Value of Aesthetic Experience. Sodobnapedagogika, 3, 12-30.
  14. Lenzen, D. (1992). Paedagogik als Kunst? Kunst und Untericht, 159, 18-20.
  15. Mollenhauer, K., Dietrich, C., & Mueller, H.-R. (1996). Grundfragen Aesthetischer Bildung: Teorethische und Empirische Befunde zur aesthetischen Erfahrung von Kindern. Muenchen: Juventa.
  16. Nevanen, S., Juvonen, A., & Ruismaki, H. (2014). Kindergarten and School as a Learning Environment for Art. Inter- national Journal of Education through Art, 10, 7-23. http://dx.doi.org/10.1386/eta.10.1.7_1
  17. Otto, G. (1974). Didaktik der Ästhetischen Erziehung. Braunschweig: Westermann.
  18. Otto, G. (1995). Musiklehrer ohne Erziehungswissenschaft? Neue Musikzeitung, 5, 5-9.
  19. Phenix, P. (1964). Realms of Meaning: A Philosophy of the Curriculum for General Education. New York: McGraw Hill.
  20. Read, H. (1945). Education through Art. London: Faber and Faber.
  21. Reimer, B. (1998). Volume IV: What Knowledge Is of Most Worth in the Arts? Philosophy of Education. Mayor Themes in the Analytic Tradition. In P. H. Hirst, & P. White (Eds.), Problems of Educational Content and Practices (pp. 145-170). London, New York: Routledge.
  22. Schirrmacher, R. (2002). Artand Creative Development for Young Children. Albany, NY: Delmar Thomson Learning.
  23. Spivak, G. C. (2012). An Aesthetic Education in the Era of Globalization. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  24. Trstenjak, A. (1981). Psychological Creativity. Ljubljana: Slovenskamatica.
  25. Wallbaum, C. (1996). Ästhetische Wahrnehmung. Musik und Unterricht, 38, 37-42.
  26. Wojnar, I. (1978). Aesthetic Education. Journal of Aesthetic Education, 4, 41-54. http://dx.doi.org/10.2307/3332044

 

 

[1]  أستاذ جامعي في مادة المناهج التربوية، وباحث في مركز الأبحاث والدراسات التربوية، بيروت.

[2] كلية التربية، جامعة ماريبور، ماريبور، سلوفينيا.

Creative Education,Vol.05 No.19(2014), Article ID:51211,5 pages
 

أضيف بتاريخ :2024/03/01 - آخر تحديث : 2024/03/01 - عدد قراءات المقال : 807