نظريات التعلُّم مقارنة علمية بين مجموعة من المدارس التربوية الحديثة والمدرسة الإسلامية

دراسات ومقالات المركز

نظريات التعلُّم مقارنة علمية بين مجموعة من المدارس التربوية الحديثة والمدرسة الإسلامية

• 2024-08-24
• 1282

نظريات التعلُّم

مقارنة علمية بين مجموعة من المدارس التربوية الحديثة والمدرسة الإسلامية

إعداد: د.عباس كنعان، مدير تطوير المناهج

     لقد طغت مجموعة من مدارس علم النفس الغربي على الساحة التربوية والتعليمية، وألقت بظلالها على مجمل المفردات والمفاهيم وأُسس العمل التربوي، فضلاً عن خطابه ومؤسساته ونتاجاته المختلفة، حيث أصبح الوعي التربوي -الذي ساد في القرون الماضية في الغرب، ولاحقًا في غالبية الشرق- محكومًا لها، ومقيّدًا بها، ويكاد من الصعب تجاوز مخرجات تلك النتائج في أي دراسة أو بحث تربوي أو تعليمي، وهو ما يفتح البحث والدراسة للتحديد مدى الارتباط والعلاقة والتفاعل ما بين مدارس علم النفس وتأثيراتها على النظريات التربوية والتعليمية، إلاّ أن ذلك لم يمنع من ظهور اتجاهات ومدارس جديدة، تعمل على معالجة الآثار السلبية الناتجة عمّا سبقها من مدارس، وتستثمر النتائج الإيجابية التي قدمتها، وهذا ما حصل مع مجموعة من المدارس التي قاربت نظريات التعلم، حيث سنقوم -ضمن هذا المقال- باستعراض أهم مفرداتها واتجاهاتها ومواقفها ضمن مجموعة من الجوانب أو العناصر المحددة (المبادئ، الأهداف، طرق التدريس، التقويم، المعلم، المتعلم، أيجابياتها، سلبياتها، خطوات تصميم التدريس، وأهم تأثيراتها في التصميم)[1] مقارنين فيما بينها وبين المدرسة التربوية الإسلامية، حيث سنستهل بحثنا بعرض موجز عن هذه المدارس ثم نقوم بالمقارنة المذكورة، كما سيأتي:  

1-المدرسة السلوكية:

تأسّست هذه المدرسة على يد واطسون[2] عام 1913م، حيث اعتبر أنَّه لكي يكون علم النفس علميًا بالفعل[3]، فعليه أن يركّز الاهتمام على ما يمكن مُلاحظته بشكل مباشر، وبالتحديد الاهتمام بسلوكات أعضاء الجسم، دون الاستغراق في التحليل النفسي الداخلي، وقد اعتبر واطسون أنَّ الفهم الكامل لسلوك الإنسان سيتطور في النهاية، من خلال تحليل الظواهر النفسية على أنها سلسلة معقدة من المثيرات والاستجابات، وقد أستفاد واطسون في دعم هذه الفكرة من خلال تجارب بافلوف[4] التي أدت إلى التعرف على ما يُسمى اليوم بالإشراط الكلاسيكي، الذي يتم فيه إنتاج استجابة طبيعية كسيلان اللُعاب مثلاً، والذي يتم بشكل طبيعي عند تناول الطعام، مع مثيرٍ محايد لا يستدعي هذه الاستجابة عادةً [مثل صوت الجرس]، وكذلك تجارب سكَينر[5] في مجال الإشراط الإجرائي، والذي يقوم على أن السلوك يتعزز إذا تبعته نتيجة مرغوبة، ويُثَبَّط إذا تبعته استجابة غير مرغوبة.

  وترى المدرسة السلوكية أن دراسة السلوكات القابلة للقياس هي التي تجعل الدراسة موضوعية وعلمية، وبالتالي ينبغي ألاَّ يدرس الأخصائيون النفسيون إلا السلوك المحسوس، دون العمليات "العقلية"، فكل السلوكات لديهم عبارة عن روابط بين مثيرات واستجابات. وقد كان هذا مفيداً في إيجاد أسس علمية لدراسة السلوك، إلاّ أنَّ التوجه المفرط في دراسة السلوك دون العمليات العقلية أثار انتقادات كبيرة حول المدرسة السلوكية، أدى لظهور المدرسة المعرفية لاحقًا.

   ومن الجدير بالذكر أن هناك العديد من التطبيقات التي تبلورت على يد أتباع هذه المدرسة، مثل التقييم السلوكي الذي يُستخدم في العلاج النفسي وأماكن العمل وغيره، والعلاج السلوكي الذي أثبت فعاليةً في علاج العديد من الاضطرابات.

إذن؛ جاءت هذه المدرسة كردة فعل على نظريات علم النفس السابقة التي كانت تعتمد على الدراسات والتفسيرات العقلية البحتة التي تُفسّر السلوك كــ(الغرائز، الشعور، الإرادة، والتفكير)، فأصحاب هذه المدرسة يرون أن موضوع علم النفس هو دراسة السلوك بالملاحظة، لذلك رفضت منهج الاستبطان الذي يعتمد على تأمُّل الفرد فيما يجري في شعوره وما يدور في باطنه.

   وتقوم هذه المدرسة على الافتراض بأنّ جميع الأنشطة التي تقوم بها الكائنات الحية بما فيها الحركة والتفكير والشعور، هي عبارة عن سلوكات، ولذلك تُعامل الاضطرابات النفسية عن طريق تغيير أنماط السلوك أو تعديل البيئة المحيطة[6] . وفقًا لمذهب السلوكية، تُشكّل استجابة الأفراد للمؤثرات البيئية المختلفة على سلوكنا عاملاً أساسيًا في الدراسات النفسية. ويعتقد علماء السلوك أنه من الممكن دراسة السلوك بطريقة منهجية ومتعارف عليها دون النظر للحالات الذهنية الداخلية. وهكذا، يمكن توضيح السلوك برمته دون الحاجة للتفكير في الحالات الذهنية النفسية.

وتدعي المدرسة السلوكية أنه يمكن وصف مثل هذه السلوكات بطريقة علمية دون اللجوء للأحداث الفسيولوجية الداخلية، أو إلى مفاهيم افتراضية مجردة من خلال العقل.

في أوائل الفترة الزمنية لنشوء علم النفس في القرن التاسع عشر، أدارت المدرسة السلوكية حركات التحليل النفسي ومنهج الغشطلت في علم النفس (في القرن العشرين) كما كانت مشاركة فيها أيضًا، ولكنها أيضًا تلاقت مع فلسفة العقل التي كان يتبعها علماء النفس الغشطلتيين في نطاقات هامة[7] . وفي النصف الثاني من القرن العشرين، انفردت المدرسة السلوكية على الساحة بمفردها نتيجة للثورة الإدراكية [8].

2-المدرسة البنائية [9]:

البنائية هي مدرسة أسسها العالم النفسي فيلهلم فونت[10]  عام 1879م، والتي تعتبر بأنَّ وظيفة علم النفس هو تحليل الخبرة الشعورية أو الوعي، وتحديد عناصره الأساسية؛ من أجل معرفة العلاقة بين هذه العناصر المختلفة، ونعني بكلمة بنائية هنا تحليل الكل إلى أجزائه أو عناصره المختلفة. وعلى هذا الأساس فإنَّ اهتمام فونت كان منصبًا على دراسة عناصر الخبرة الشعورية وعلاقتها الميكانيكية بالجهاز العصبي، أي أنَّ منهجية البحث هذه هي نفس المنهجية التي يتبعها الكيميائي أو الفيزيائي في فحص ماهية وطبيعة مكونات الخبرة الشعورية، مثل الأحاسيس والمشاعر والخيالات. وقد ركّزت المدرسة البنائية على دراسة موضوع الحس والإدراك في مجالات البصر والحس، وقد اتبعت هذه المدرسة منهج الاستبطان، الذي يعني الملاحظة الداخلية لخبرة الفرد الذاتية.

   وعمومًا، فإنَّ المدرسة البنائية حاولت الربط بين الاتجاه الوضعي الحسي (الذي كان سائدًا في كل من بريطانيا وفرنسا) والاتجاه العقلي (الذي ساد في ألمانيا)، حيث ركّزت على المدركات الحسية مع اعترافهم بالعمليات العقلية، إلا أن تفسيرها للعمليات العقلية لم يكن موفقًا، إذ فسرت هذه المدركات (تفسيرًا بنائيًا فيزيائيًا)، كما أنَّ اعتمادهم على منهج التأمل الباطني ليس علميًا، إذ أنّ المتأمل يتأثر بالذاتية.

3- المدرسة المعرفية[11]:

يعترض أتباع المدرسة المعرفية-الذي كان رائدها جان بياجيه[12] - على السلوكيين، ويقولون أن الإنسان ليس مجرد مُستجيبٍ للمثيرات التي يتلقاها؛ بل إنه عندما يتلقى المثيرات يقوم بتحليلها وتفسيرها وتأويلها إلى أشكال معرفية جديدة. وإلاّ فكيف نفسّر اختلاف استجابة فردين مختلفين لنفس المثير؟ أو اختلاف استجابة الفرد نفسه لمثيرٍ واحد في موقفين مختلفين؟! لذا يركز أتباع هذه المدرسة على العمليات الفكرية (المعرفية) التي تتوسط بين المثير والاستجابة.

تهتم هذه المدرسة بدراسة العمليات المعرفية، ويشمل بشكل عام دراسة كل من: عمليات الإدراك، الانتباه، الذاكرة، اللغة، تشكيل المفاهيم، حل المشكلات، الإبداع، الاستنتاج، اتخاذ القرار، النمو المعرفي، والأنماط المعرفية.

 تُعتبر المدرسة المعرفية في علم النفس من بين أحدث المدارس المعرفية التي حاولت أن تتجاوز بالخصوص بعض مواطن الضغط في المدرسة البنائية والسلوكية على السواء[13] . فإذا كانت السلوكية في نظرياتها حول التعلم ترى بأن التعلم هو تحويل سجل الاستجابات أو تغيير احتمالات إصدار استجابات هذا السجل تبعًا لشروط معينة، حيث تحويل السلوك، المتمثل في تحسين الأداء واستقراره، لا يرجع إلى النضج النمائي بل إلى فعل المحيط الخارجي وآثاره، والنمو ما هو إلا نتيجة آلية. وإذا كانت كذلك المدرسة المعرفية مع بياجي ترى بأن النمو المعرفي هو "عملية بناء المعرفة"، يقوم فيها المُتعلم بدورٍ نشيط من خلال تفاعله مع المحيط، لكن ما يحكم هذا النمو هي التفاعلات العصبية والجسدية الداخلية للفرد، والتي لا تتأثر إلا في حدود نسبية جدًا بالعوامل الخارجية، ويتحقق النمو عبر مراحل تدريجية متسلسلة وضرورية (النضج) في شكل بنيات معرفية أكثر فأكثر تجريدًا، والتعلم يكون دائمًا تابعًا للنمو، ولهذا فإنَّ المدرسة المعرفية حاولت تجاوز كل إشكالية أسبقية الذات (النضج) أو الموضوع في عملية التعلم وبناء المعارف.

   ومن أهم المبادئ المؤطِّرة لنظرية هذه المدرسة في التعلم والنمو هو: تعويض السلوك بالمعرفة كموضوع لعلم النفس، إذ تم تجاوز المفهوم الكلاسيكي لعلم النفس كعلم للسلوك، حيث يركز على دراسة السلوك كأنشطة حسية حركية خارجية، والتي يمكن ملاحظتها موضوعيًا وقياسها في إطار نظرية المثير والاستجابة وإقصاء الحالات الذهنية الداخلية، حيث أخذت الدراسات السيكولوجية الحديثة على عاتقها دراسة الحالات الذهنية للفرد، فأصبحت المعرفة هي الظاهرة السيكولوجية بامتياز، لأنها خاصة بالذهن إما كنشاط (إنتاج المعرفة واستعمالها) وإما كحالة (بنية المعرفة) وأصبح موضوع على النفس هو المعرفة عوضًا عن السلوك، وحيث المعرفة هي تمثّل ذهني ذات طبيعة رمزية، يعني أنها حدث داخلي لا يمكن معاينته مباشرة، بل يمكن الاستدلال عليه واستنباطه من خلال السلوك الخارجي اللفظي أو الحس-حركي.

  كما أنه من الأفكار الأساسية لهذه المدرسة، هو أنّ التفاعل بين الفرد و المحيط- خصوصًا أثناء التعلم- هو تفاعل متبادل، إذ أن السيكولوجيا المعرفية هي سيكولوجيا تفاعلية بالأساس، لأنها تجمع بين بنية الذات و بنية للواقع في عملية معالجة المعلومات، يحوّل بموجبها الإنسان/المتربي المعطيات الخارجية إلى رموز وتمثُّلات ذهنية، حيث إن الذهن أو المعرفة تتغير بالتفاعل مع المحيط، والمحيط يتغير بتفاعل الإنسان مع المعرفة، وليس هناك معارف بدون سياق واقعي تنتج و تستعمل فيه، وليس هناك محيط دون معارف تنظمه وتعطيه معنى (أي تدخل للذات).

وعليه، فإن التعلم والنمو، حسب الإصطلاح الكلاسيكي لعلم النفس، أصبح مع المدرسة المعرفية يسمى باكتساب المعارف، ويتلخص مفهومها للتعلم بأنّ:

-التعلم هو تغير للمعارف عوض تغير السلوك، أي سيرورة داخلية تحدث في ذهن الفرد.

-التعلم هو نشاط ذهني يفترض عمليات الإدراك والفهم والإستنباط.

-التعلم لا يكمن فقط في إضافة معارف جديدة (الكم) بل كذلك في تشكيلها و تنظيمها وتشكيلها في بنيات (الكيف) من قبيل: الفئة، النموذج الذهني، النظرية...

-التعلم يكون تابعًا للمعارف السابقة، لأنها تحدد ما يمكن أن يتعلمه الفرد لاحقًا.

-التعلم هو نتيجة التفاعل المتبادل بين الفرد والمحيط، حيث المعرفة تتكون و تبنى بفضل نشاط الذات ونتيجة لهذا النشاط.

4- المقاربة الإسلامية:

  في البداية بالرغم من أننا لا يمكن أن نعتبر أن المدرسة الإسلامية قد أُتيحت لها الفرصة لكي تكتمل جميع عناصرها ومفرداتها ورؤيتها فيما يخص عملية التعلم، إلا أنّ هناك جهود نظرية كبيرة قد بذلت في هذا الإطار، يمكن من خلالها اجتراح الكثير من المبادئ والمنطلقات المحددة، والتي تضع التربية ضمن بيئة فكرية ومعرفية عميقة ومتلائمة مع الفطرة البشرية، وإنها وإن كانت جهودًا لا تزال أقرب إلى الجانب النظري، إلا أنها تتجذر فيها الكثير من المفردات والمفاهيم التربوية المصوِّبة للمدارس التربوية الأخرى، وقد استثمرت مختلف الجهود الفكرية والعلمية البشرية الأخرى، التي بُذلت على المستوى التعليمي التربوي، وعليه؛ فإنّ المقاربة التي سنقدّمها -ضمنًا- ترتكز على مجموعة من المباني والنتاجات الفكرية التي تتجلَّى ضمن:

-المباني النظرية للتحوّل البنيوي في نظام التربية والتعليم في الجمهورية الإسلامية الإيرانية[14]  .

-التربية والتعليم وفق رؤية الإمام الخامنئي[15] .

-فلسفة التعليم والتربية في الإسلام، جهود تربوية نظرية تلخصت ضمن كتاب بإشراف آية الله الشيخ مصباح اليزدي[16].

-فلسفة التربية والتعليم الإسلامية، للدكتور خسرو باقري[17] .

-فقه التربية (المبادئ النظرية والمنطلقات)، للدكتور الشيخ رضا أعرافي[18].

   لقد أوضحت المقاربة الإسلامية للتربية العديد من الجوانب الخاصة بعملية التعلم، حيث أن عملية التعلم هي حصيلة التفاعل المعقد بين الطبية(الاستعدادات الوجودية الفطرية) والعوامل المحيطة(التجارب الشخصية، البيئة المادية، والثقافية،..) وإرادة الفرد وعمله، وله أبعاد مختلفة ومستويات متعددة، إذ أنه -التعلم- لا يحدث من فراغ، إنما في بيئة اجتماعية، وللعوامل الاجتماعية دورٌ هام فيه، لذا فهو يحتاج إلى أرضية، ولدى المتعلم/المتربي القابلية الاستمرار في التعلم مدى العمر، ولهذا فالإنسان بإمكانه التغير مدى الحياة، إلا أن دوافع وأسلوب التعلم تختلف وتتفاوت من إنسانٍ إلى آخر[19]، كذلك فإن نظرة الإنسان ورؤيته المعرفية إلى الوجود والعالم، وغاية الخلق، والحياة ومراتبها، لها تأثير على العملية التربوية والتعليمية عنه[20].

   كما أن هذه المقاربة أكدت على أن العلم إما أن يكون حضوريًا عند الإنسان وهو علم الإنسان بنفسه، أو علمًا حصوليًا، وهو ما يحدث نتيجة لاحضار صورة أو مفهوم المعلوم في ذهن أو نفس المتعلم/المتربي[21], بحيث تتحد تلك الصورة في نفس المتعلم, بل يمكن القول بأنَّ النفس الإنسانية للمتعلم/المتربي تتكامل لتتحد مع مثال ذاك المعلوم, إذن هي الحركة التدريجية للنفس الإنسانية[22] (بما فيها من قلب وعقل) نحو المعلوم، وأن كل فعل أو سلوك للإنسان يحتاج فيه إلى علم ومعرفة، ويظهر التعلم لدى المتربي من خلال قوله وسلوكه وانفعاله، كما أن عملية تعديل سلوك المتربي تتم من خلال تعديل معرفته، وميوله، أو من خلال عملية التعويد المتكرر للسلوك، أي كما يمكن تعديل السلوك من خلال تأثير الباطن على الظاهر، كذلك يمكن تعديل السلوك من خلال تأثير الظاهر على الباطن[23].

    كذلك ووفقًا للمقاربة الإسلامية للتربية فإنَّ النفس الإنسانية كائن رباني، لديه قوى متعددة (عاقلة-ناطقة، غضبية، شهوية، واهمة-خيالية، حافظة،..) ولكل واحدة من هذه القوى أفعال وسلوك وشؤونات تتناسب معها، وتترشح عنها، ويمكن فهم كل سلوك وفقًا لتلك القوى[24]، وكذلك يمكن توجيه وتعديل ذاك السلوك عبر توجيه تلك القوة المتناسبة معه، وأن لدى التربية الإسلامية مبانٍ وأصول قابلة لاشتقاق الغايات والأهداف العامة منها، وكذلك الأهداف الجزئية، بمختلف الأبعاد والساحات التربوية، وأن تصنيف الأهداف(معرفية، وجدانية، مهارية) تتلاءم مع مبانيها ومبادئها، أعطت المتربي/المتعلم حرية التفكير والتأمل والتدبر فيما يتعلمه، خاصة في المراحل العمرية المتقدمة من رشده ونضجه[25].

وسنقوم بعملية مقارنة بين هذه النظريات والمقاربات الأربع وفقًا للجوانب التالية:

1. على مستوى المبادئ والمنطلقات التأسيسية لنظريات التعلم.
2. على مستوى الأهداف التعليمية.
3. على مستوى المحتوى التعليمي.
4. طرق التعليم والتدريس.
5. على مستوى التقويم.
6. على مستوى المعلم أو المربي.
7. على مستوى المتعلم أو المتربي.
8. على مستوى العلماء رواد هذه النظرية أو المقاربة.
9. على مستوى إيجابيات هذه النظرية أو المقاربة.
10. على مستوى سلبيات هذه النظرية أو المقاربة.
11. على مستوى النماذج المقدمة من هذه النظرية أو المقاربة.
12. خطوات تصميم التدريس.
13. على مستوى تأثير النظرية على عملية تصميم التدريس.

وهذا ما سنقوم بعرضه في القسم الثاني من هذه المقالة عبر هذا الموقع، بعون الله تعالى.

الكلمات المفتاحية:

نظريات التعلم، النظرية البنائية، النظرية المعرفية، النظرية السلوكية، الأهداف التعليمية، المقارنة، المحتوى التعليمي، طرق التعليم والتدريس، التقويم، المعلم، المتعلم، إيجابيات النظرية، سلبيات النظرية، خطوات تصميم التدريس، النماذج التعلم، تصميم التدريس.